Iranian Futurist

در اين بخش براي آنكه بتوانيم شمائي از دوران آينده را دقيقتر مشاهده كنيم، قصد داريم كه يك مدل را مورد بررسي قرار دهيم. اين مدل بر اساس معماري يك سيستم آموزش به كمك رايانه بنا شده است. اما كل مدل در يك سيستم آموزش به كمك رايانه خلاصه نمي‏شود. اجزاء غير رايانه‌اي هم در آن نقش دارند و بسياري از مفاهيم و خصوصيات مطرح در دوران آينده كه توسط اين مدل نشان داده مي‏شود را مي‏توان بدون استفاده از سيستمهاي آموزش به كمك رايانه هم ايجاد نمود. ما سعي داريم مفاهيمي ‏را از يك دوران خاص تشريح كنيم كه وابستگي خاصي به فن‌آوري و چگونگي پياده سازي آن دارد. يعني به واسطه تحقق يافتن برخي از اين فن‌آوريها ما به اين دوران هدايت شده و به آن وارد مي‏شويم.
اين فن‌آوري فقط سيستمهاي چند رسانه‌اي و اينترنت نيست. اين جملات پرطمطراق و دهان پر كني كه امروزه بر سر زبان سخنرانان و برخي از نويسندگان است كه اينترنت تحول ايجاد مي‏كند، انقلاب در آموزش ايجاد مي‏كند، انقلاب ارتباطي و ... تا زماني كه دقيقا تعاريف مشخصي براي آن ذكر نشود بي معناست و بيشتر يك هياهو است تامكانات آن براي همه آنها فراهم شود به كار با اينترنت صرف مي‏شود؟
تهيه يك گزارش با جستجوي چند عنصر اطلاعاتي از اينترنت كه همه آموزش را تشكيل نمي‏دهد.كنفرانس از راه دور كه در مورد اغلب دانش آموزان صدق نمي‏كند و لزومي‏هم ندارد. كلاس مجازي هم همينطور. بررسيهاي متعددي كه در همين سالها منتشر شده است، نشان دهنده آن است كه اينترنت چندان هم توسط دانش آموزان قابل استفاده نيست و ممكن است به سردرگمي‏ بيشتر آنها منجر شود . همين باعث بدبيني نسبت به استفاده از سيستمهاي رايانه‌اي مي‏شود و حتي مي‏تواند ورود ما را به دوران بعدي به تعويق اندازد.
اگر قرار است از يك فن‌آوري خاص صحبت كنيم، تنها نبايد به طرح كليات سودمندي يك فن‌آوري خاص و ذكر چند مثال از استفاده از آن در آموزش بسنده كنيم، بلكه بايد ساختاري را نشان دهيم كه مي‏تواند از اين فن‌آوري به طور عملي و مفيد بهره برداري كند. به جاي آنكه به بحثهائي اشاره كنيم كه درصد كمي‏ از مخاطبان آموزش را در بر مي‏گيرد (مثلا فراگيراني كه در نقاط دور افتاده زندگي مي‏كنند و يا شرايط خاصي دارند)، در مورد همه جامعه آموزشي صحبت خواهيم كرد.
براي تشريح مدل، ابتدا از تشريح يك سيستم آموزش به كمك رايانه شروع ‏كرده و به‌ تدريج سعي مي‏كنيم مدل را توصيف كنيم. يكي از كارهائي را كه براي تحليل دقيقتر و لمس بهتر مفاهيم و موضوعاتي كه در معماري مطرح شده انجام داديم آن بود كه مدل مورد بحث را ا يك تعريف علمي. اينترنت چه تحولي ايجاد مي‏كند؟ چند در صد از وقت دانشجويان و دانش آموزان، حتي اگر به شكل يك نمونه تحقيقاتي به نام مصباح علم ايجاد كرديم. بسياري از مفاهيم و مطالبي كه بيان مي‏شود در اين سيستم قابل مشاهده است .
قبل از ادامه بحث لازم است دو اصطلاح را كه ممكن است افراد مختلف، تعابير مختلفي از آن داشته باشند مختصرا توضيح داده و تعريف واحدي را براي ادامه بحث داشته باشيم. اصطلاح اول درسنامه است. درسنامه يا طرح درس عبارت است از برنامه‌اي از مفاد آموزشي كه براي ارائه يك درس خاص بايد طي شود. درسنامه تصميم‌گيري در مورد اين است كه چه چيزي (و طي چه مراحلي) بايد تدريس شود . اينكه درس بايد از چه مباحثي تشكيل شود و چگونه و طي چه مراحلي ارائه شود.
اصطلاح بعدي درس‌افزار است. تعاريف مختلفي از درس‌افزار ارائه شده ولي ما يك درس‌افزار را به معناي هر آنچه كه براي آموزش مورد استفاده قرار مي‏گيرد، متون آموزشي، درسنامه، نرم‌افزار رايانه‌اي، برنامه آموزشي و نظاير آن مي‏شناسيم. در واقع در صورت وجود درس‌افزار، فراگير، مدرس(اگر درس‌افزار خود آموز نباشد) و سازمان و محيط آموزشي (كه بعضا هر دو جزو درس‌افزار محسوب مي‏شوند)، سيستم آموزش كامل است.
مطالب مطرح شده در ادامه اين فصل بيشتر در زمينه مهندسي نرم‌افزار و طراحي سيستمهاي رايانه‌اي است و احتمالا برخي از مطالب آن براي ساير متخصصان قابل استفاده نخواهد بود. اين فصل به فلسفه ساختاري و ساختمان داخلي معماري مي‏پردازد و هدف نهائي آن اثبات امكان پذيري چيزهائي است كه در فصول بعدي مطرح مي‏شود. در فصلهاي بعدي اين بخش ما خروجي اين معماري را مورد بررسي قرار خواهيم داد. كساني كه احتمالا مشكلي در استفاده از مطالب اين فصل داشته باشند، مي‏توانند بدون هيچ مشكلي در پيوستگي و درك مطالب بعدي، از مطالعه اين فصل خودداري كرده و به فصل بعدي بپردازند. هر چند كه سعي ما بر آن بوده است كه مطالب همه فصول، از جمله اين فصل ساده و براي اغلب افراد قابل استفاده باشد.
يك انتخاب :‌ معنا در مقابل كاربرد
فكر مي‏كنم اغلب افراد تصوري از سيستمهاي آموزش به كمك رايانه داشته باشند. اولين سيستمهاي آموزش به كمك رايانه از متن ساده براي انتقال مفاهيم به فراگير استفاده مي‏كرد. در چنين سيستمهائي معمولا ابتدا توضيحات بخشي از درس بر روي صفحه نوشته مي‏شد و فراگير پس از خواندن آن كليدي را فشار مي‏داد، سپس سيستم از او در مورد توضيحات ارائه شده سئوال مي‏كرد. پاسخ به شكل تايپ يك كلمه جواب مورد نظر و يا انتخاب يك گزينه از بين چند گزينه ارائه شده بود. در صورت جواب غلط شخص دوباره مجبور به خواندن متن مورد نظر مي‏شد و اينكار تا زماني كه پاسخ صحيح داده شود ادامه مي‏يافت. سپس بخش بعدي درس ارائه مي‏شد. اين نمونه يك سيستم آموزش به كمك رايانه اوليه بود كه بهتر است آن را سيستم راهنمائي به كمك رايانه بناميم.
از همين نقطه انشعابي در توسعه اين سيستمها پديد آمد و كار توسط دو دسته دنبال شد. دسته اول سعي كردند كه سيستمهاي مربوطه را از طريق توانائي درك جملات بيان شده توسط فراگير و درك آنچه كه در ذهن فراگير مي‏گذشت توسعه دهند. براي اين كار لازم بود آنچه كه مورد تدريس است نه بصورت يك متن، بلكه به صورت مفهومي‏كه درك معناي آن براي رايانه امكان پذير است تبديل شود. به عبارت ديگر دانش مورد انتقال در رايانه‌‌ نمايش پيدا كند. از طرف ديگر لازم بود ساختمان و چگونگي تفكر مغز انسان مشخص شود و از طريق رويكردي كه بعدها مدل سازي فراگير نام گرفت، آنچه كه فراگير بر دانش مورد انتقال در ذهن خود انجام مي‏دهد را از طريق يك مدل مجازي درك، و رفتارهاي او را در مورد دانش بعدي مورد انتقال پيش بيني نمايد. به خاطر همين ما اين دسته را دسته مدل گرا مي‌ناميم. اين دو مقوله، علم آموزش به كمك رايانه را به مقوله هوش مصنوعي ، نمايش دانش و مهندسي دانش كشاند . با توجه به دانش اندك ما از مفاهيم دانش و مقوله هوش و عملكرد مغز انسان، اين دسته نسبت به دسته بعدي پيشرفت اندكي داشته و حركت با كندي بسياري انجام شد. اغلب نرم‌افزارهاي ايجاد شده توسط اين دسته بصورت آزمايشگاهي بوده و توانائيهاي بسيار اندكي دارند. بيشتر تحقيقات نيز به صورت تئوريك انجام شده و بجز در اين نرم‌افزارهاي آزمايشگاهي به شكل مثالهاي كاملا محدود، قابل پياده سازي نبوده‌اند.
دسته دوم به جاي تكيه بر درك آنچه مورد انتقال بود، سعي كردند روشهاي انتقال را بهبود ببخشند و از تكنيكهاي تعامل با كاربر و رابط كاربر استفاده بهتري نمايند. ما دسته دوم را رويه گرا مي‌ناميم. اين دسته علاوه بر اصلاح شكل ارائه خود متون و رابط كاربر، كه سهولت فراواني را در استفاده ايجاد نمود، مبادرت به وارد كردن تصاوير، تصاوير متحرك يا انيميشن، فيلم و صوت در متون آموزشي نمودند و برنامه‏ها‏ي متنوع و ظاهر فريبي را ايجاد كردند. وقتي صحبت از تدريس درس رياضي است و عمل ضرب نشان داده مي‏شود، چگونگي ضرب كردن 4*5 با دسته بندي و حركت چند مهره و يا كيسه‏ها‏ي پول به شكل يك انيميشن نشان داده مي‏شود.
در درس زيست شناسي فيلم چگونگي زندگي يك حشره بر روي پوست يك جانور ديگر به همراه تصاوير ميكروسكوپي و صداي جانور بزرگتر نشان داده مي‏شود. در درس علوم و نجوم انيميشن بسيار زيبائي از كرات و منظومه شمسي و كهكشانها و چگونگي فعاليت يك تپ اختر و پديده مهبانگ نشان داده مي‏شود. در درس ساختمان بدن انسان، يك انيميشن شما را به درون بدن انسان مي‏برد و حتي اگر از عينك و دستكش واقعيت مجازي استفاده مي‏كنيد مي‏توانيد به داخل جريان گردش خون رفته و گلوبولهاي خون را حتي با دست لمس كرده و در تمام اندامها بالا و پائين برويد، و .... .
اينها بسيار جذاب بودند و همين باعث رواج انواع و اقسام سي ديهاي آموزش به كمك رايانه به تعداد زياد در بازار شد كه راجع به بدن انسان، ستارگان، حيوانات و نظاير آن آموزش مختصري را ارائه مي‏كرد .
اما دسته دوم يا رويه گرا، مع الوصف جذابيت، توانائيهاي محدودي را در كنترل فراروند آموزش در بر داشت. يعني اينكه چگونه يك فراگير درس را بگذراند؟ چگونه تشخيص دهيم كه او پيش نيازهاي كافي را براي ياد گرفتن اين درس دارد؟ چگونه او را در يادگيري و طي يك دوره رسمي‏سازماندهي كنيم؟ و البته چيزي مهمتر از همه اينها، چگونه فعاليت توليد اين برنامه‏ها‏ را اقتصادي كنيم؟ زيرا توليد چنين برنامه‏ها‏ئي بسيار گران تمام مي‏شد و مشكلات متعددي را در بر داشت. پاسخ به سئوالاتي نظير اينها باعث شد كه عملا از اين سيستمها به صورت يك ابزار فانتزي و كمك آموزشي، و نه براي طي كردن دوره رسمي‏استفاده شود.
بهتر است معناي كلمه كمك آموزشي را عميق‌تر مورد توجه قرار دهيم. وقتي مي‏گوئيم كمك آموزشي يعني آموزش بدون اين ابزار و سيستم هم كار خود را دنبال مي‏كند. اگر كسي خواست مي‏تواند در اوقات فراقت به سير و سياحت در اين سيستم بپردازد و معمولا هيچ حمايت رسمي ‏در مراكز آموزشي از اين سيستم نخواهد شد. مانند كتابهاي كمك درسي و لوازم كمك آموزشي دانش آموزان كه در بعضي از فروشگاهها ارائه مي‏شود و متاسفانه غالبا تنها به عنوان كادوي تولد و جايزه مسابقات خريداري مي‏شود. چنين سيستمهائي به صورت خود آموز توسط فراگيران مورد استفاده قرار مي‏گيرد و آنها را در يادگيري مطالبي كه در كتابهاي درسي شان وجود دارد و يا مطالب خارج از آن ياري مي‏كند. در واقع اين سيستمها را مي‏توان سيستمهاي يادگيري به كمك رايانه‌‌ ناميد.
مشكل اصلي آن بود كه اين سيستمها هنوز نمي‏توانست به شكل جدي به كمك نظام آموزشي بيايد. هنوز اين سيستمها نقشي را كه مي‏توانند ايفا كنند بر عهده نگرفته و بازي در نقش خود را آغاز نكرده بودند. كداميك از اين دو دسته مي‏توانستند موفق به برآورده كردن اين نياز باشند؟ دسته اول يا مدل گراها؟ نه؛ آنها آنقدر گرفتار تئوريهاي خود هستند كه به اين زوديها نمي‏توان انتظار تحركي را از آنها داشت. همانطور كه خواهيم ديد اين به معناي مخالفت با كاري كه آنها انجام مي‏دهند نيست. من خود از طرفداران و علاقمندان شديد مباحث هوش مصنوعي هستم. پس دسته دوم يا رويه گراها؟ در واقع آنها هم نمي‏توانستند. زيرا بسيار موردي و ابتدائي به موضوع نگاه مي‏كردند. مگر آنكه چند پند مي‏گرفتند. ما در واقع براي طرح اين مدل و معماري، اين پندها را مبناي طراحي خود قرار داديم. اين پندها را به دو گروه تقسيم مي‏كنيم.

پندهائي از معنا براي كاربرد

گروه اول پندها بايد از دسته اول يعني مدل گرايان گرفته مي‏شد. آيا راه حل مشكل در دست مدل گرايان بود؟ هم بله و هم خير. اينكه راهكار و روش پياده سازي آنها بايد مورد استفاده قرار بگيرد، نه! بجز در موارد بسيار محدود، روشهاي دسته اول خيلي راه در پيش دارند تا بطور جدي مورد استفاده قرار بگيرند، هر چند كه پيمودن آن راه براي آينده واجب و ضروري است. چيزي كه از دسته اول براي دسته دوم قابل استفاده بود اهدافي بود كه دسته اول دنبال مي‏كردند. دسته دوم يا رويه گرايان بايد توجه مي‏كرد كه دسته اول يا مدل گرايان چه اهدافي را دنبال مي‏كند. آنچه كه دسته اول به عنوان هدف دنبال مي‏كرد، مي‏توانست پندهاي بسيار خوبي براي دسته دوم باشد. حال اين پندها چه بود؟
پند اول :‌ سيستم بايد درك بيشتري از ساختار آنچه كه در حال انتقال بود داشته باشد . يعني به صرف اينكه يك موضوع تدوين شده آموزشي در اينجا قرار داده شود و ارائه شود و بعد موضوع بعدي، كفايت نمي‏كند. سيستم بايد بداند چه موضوعاتي در اين مباحث و مباحث حاشيه‌اي آن وجود دارد و اين موضوعات چه نسبت و ارتباطي با هم دارند. به عبارت ديگر حداقل سيستم بايد درك كند كه رابطه بين موضوعات مورد ارائه چگونه است و در ساده‌ترين حالت مثلا بداند پيشنياز موضوع الف، موضوعات ب و ج هستند و بداند كه موضوع الف در موضوعات د، ك، و ع كاربرد دارد و موضوع الف با موضوع هاي س و چ يك موضوع بزرگتر را با نام ذ تشكيل مي‏دهند. تلاش دسته اول به درك مفهوم خود موضوع الف معطوف شده بود كه اينكار كار ساده‌اي نيست و حداقل الان امكان پذير نيست. ولي تا چنين حدي كه توضيح داده شد، امكان پياده سازي در حال حاضر وجود دارد. لازم است تا ما نوعي گراف از موضوعات مستقل مورد ارائه داشته باشيم كه ارتباط آنها را با هم نشان دهد. اين به معناي يك فوق متن نيست. بلكه چيزي بسيار فراتر از آن است. در ادامه اين فصل چنين گرافي را دقيقتر و بهتر خواهيم شناخت .
پند دوم : سيستم بايد فراگير و دانش او را بشناسد . سيستم بايد بداند چه مخاطبي با چه خصوصياتي و چه معلومات فعلي دارد تا بتواند او را در يادگيري بهتر ياري كند. اين حتما به معناي آن نيست كه تنها الگوهاي مطرح در روشهاي مدل سازي فراگير كه در مباحث هوش مصنوعي مطرح است مستقيما مورد استفاده قرار گيرد. بلكه مي‏توان در ساده‌ترين حالت، با تعيين موضوعاتي كه فراگير آنها را گذرانده و با استفاده از نتيجه گيرئي كه از پند اول مي‏شود، دريافت كه محدوده احاطه فراگير به موضوعات و مسائل مربوط و پيشنياز و وابسته به موضوع جاري چيست. اين هم كار مشكلي نيست. اگر ما گرافي داشته باشيم كه ارتباط موضوعات را نشان دهد، مي‏توانيم بدانيم كه فراگير مورد نظر به چه محدوده‌اي از اين گراف احاطه دارد و سيستم با توجه به آن ارائه درس را انجام مي‏دهد .
علاوه بر اين مي‏توان خصوصيات موضوعات را به صورت ذهني و توسط شخص تدوين كننده موضوع، در مواردي نظير حفظي يا اثباتي بودن موضوع، عملي يا تئوري بودن و نظاير آن تعيين نمود. در صورت تعيين اين خصوصيات، مي‏توان برخي رفتارها و خصوصيات فراگير را نسبت به اين خصوصيات سنجيد. مثلا وقتي يك فراگير اغلب نسبت به درسهائي كه خصوصيت اثباتي براي آنها تعيين شده علاقه نشان مي‏دهد و تمايل به گرفتن اين نوع از دروس به جاي دروس حفظي دارد، مي‏توان اين علاقه را به نحوي در پرونده اطلاعاتي و خصوصيات وي ثبت نمود و در موارد بعدي، خود سيستم دروس اثباتي را براي اين فراگير در اولويت قرار دهد. پياده سازي چنين چيزي مشكل نيست. اين درواقع راه حلي عملي براي پياده سازي محدود از مدل سازي فراگير است.
پند سوم :‌ سيستم بايد در مورد ارائه مطالب متنوع، منسجم باشد و از يك مشي واحد تبعيت كند. به عبارت ديگر وقتي سيستم در حال تدريس درس فيزيك است و مبحث اتم را در اين بحث مطرح مي‏كند، چگونگي ارائه و محورهاي آن نبايد به شكلي ناهمگون و نامتوازن با مبحث اتم در درس شيمي‏ ارائه شود. به عبارت ساده‌تر مبحث اتم دو موضوع نيست، بلكه يك موضوع است كه در هر دو درس مطرح مي‏شود و ممكن است در يك درس به جنبه‏ها‏ئي از آن پرداخته شود و در درس ديگر به جنبه‏ها‏ي ديگر.
وضعيت موجود سيستمهاي يادگيري به كمك رايانه بر روي سي ديهاي آموزشي چنين خصوصيتي را ندارد. زيرا توليد كننده درس شيمي‏ شخصي است و توليد كننده درس فيزيك شخص ديگر. ديدگاههاي اين دو ممكن است در مورد يك مبحث واحد و مشترك مانند اتم متفاوت باشد و اين ممكن است به سر درگمي فراگير منجر شود. ما بايد از هدف و اعتقاد دسته اول در يكي بودن معاني و درك آن توسط سيستم پند بگيريم . همين ساختار موضوعي كه از پند اول نتيجه گرفته مي‏شود، اينجا نيز به كار مي‏آيد و اگر درسهاي مختلف موضوعات خود را بر گراف ارتباط موضوعات واحدي (حداقل در محدوده يك قرارداد از بين قراردادهاي موجود) سازماندهي كنند، چنين مشكلي بر طرف خواهد شد. اين همان نتيجه پند سوم است.
پند چهارم : فعاليت آموزشي و تدريس بايد داراي سازمان واحد باشد. تعليم يك شخص فعاليت گسسته‌اي نيست كه يك تكه به تعليم يك موضوع بپردازد و يك تكه به تعليم موضوع ديگر. وقتي از سيستم هوش مصنوعي صحبت مي‏كنيم و پاي مسئله دانش را به ميان مي‏آوريم مرزهاي درسها كنار مي‏رود و يك بحث واحد مطرح مي‏شود و آن اين است كه بايد به فراگير دانشهائي در جهت يك هدف خاص ارائه و منتقل شود. ديگر بحث يك درس مستقل معنا پيدا نمي‏كند.
اين تلقي از دانش بايد پندي براي دسته دوم باشد. يعني اگر مي‏خواهي آموزش دهي، فقط بحث ارائه يك درس مطرح نيست. بحث سير كلي است كه دانشجو بايد طي كند تا به يك سطح از دانش و معلومات و مهارتها برسد. همانطور كه اگر ما در ساختمان يك دانشكده، چند استاد بياوريم و تخته سياه و دانشجو، دانشكده ايجاد نشده است، با آنكه ظاهرا تمام عناصر آن وجود دارد. تا زماني كه دوره و رشته خاصي تعريف نشود، دروس آن مشخص نشود، مفاد دروس مشخص نشود، برنامه ريزي براي ارائه دروس انجام نشود، ترمها تعريف نشود، براي دانشجوها مسئله پذيرش و ثبت نام و تشكيل پرونده و مسائل اجرائي آموزش تعريف و انجام نشود و .... دانشكده شكل نگرفته است.
آموزش فقط آن چيزي نيست كه در سر كلاس توسط مدرس و دانشجو و تخته سياه اتفاق مي‏افتد. آموزش به مسائل متعددي وابسته است و مهمترين آن سازماندهي آموزش است. تا سازماندهي وجود نداشته باشد، آموزشي نيز شكل نمي‏گيرد، بلكه تنها يك يادگيري است. يك يادگيري كه مي‏تواند بي هدف و پراكنده باشد. در روزنامه‌ها و مجله‏ها‏ و كتابهاي موجود در بازار هم دانش منتقل مي‏شود. ولي ما آنرا آموزش سازمان يافته نمي‏دانيم.
تا زماني كه فعاليت سيستم آموزشي ما فقط به ياد دادن يك موضوع بپردازد، ما درگير يادگيري به كمك رايانه‌‌ هستيم. اما زماني كه آموزش را براي رسيدن به يك هدف واحد انجام داديم، زماني كه از رايانه براي سازماندهي فعاليت آموزش نيز استفاده كرديم، زماني كه رايانه در هدايت و راهنمائي فراگير استفاده شد، زماني كه به او كمك كرد تا مراحل مختلف آموزش را طبق يك روال مشخص و واحد طي كند و مسير را به او نشان داد، زماني كه كار او را برنامه ريزي كرد و به فعاليت يادگيري او انسجام داد، مي‏توانيم بگوئيم كه به سيستمهاي آموزش به كمك رايانه با مفهوم جامع كلمه آموزش، يعني نه فقط فعاليت يادگيري، بلكه سازماندهي يادگيري دست پيدا كرده ايم.
توجه شود كه مسئله فقط انجام امور آموزشي نيست. بلكه منظور اين است كه هر فعاليت آموزشي از بين فعاليتهاي آموزشي مختلفي كه انجام مي‏شود، بايد در سمت و سوي هدف مشخص شده باشد. نه اينكه هر فعاليت آموزشي براي خودش هدفي داشته باشد. هدف بايد هدف واحد باشد. و تا زماني كه هر يك از درس‌افزارها به سمت اين هدف حركت نكنند و نيز فعاليتهاي اجرائي نظير فعاليتهاي امور آموزشي نيز اين درس‌افزارها را در جهت آن هدف به هم متصل نكند، نمي‏توانيم ادعا كنيم كه به سمت اين هدف در حركتيم .
هر چند تعريف دسته اول (مدل گرائي) مستقيما به اين مسئله سازماندهي نمي‏پردازد، اما اين مفهوم را در خود مستتر دارد، زيرا مسئله انتقال دانش يك مفهوم عام است كه وحدت مفاهيم مرتبط با آن دانش در ارتباط با هدف مشخص و سازماندهي براي اين انتقال در آن نهفته است.
نتيجه گيري ابتدائي كه از پندهاي چهارگانه اخذ شده از دسته اول مي‏توان ذكر كرد آن است كه ما اولا به ساختاري مبتني بر موضوع نياز داريم كه بر اساس آن گرافي كه ارتباط بين اين موضوعات را مشخص مي‏كند شكل بگيرد، و انسجامي ‏براي مطالب در حال انتقال فراهم كند و دانش و خصوصيات فراگير را درك كند. ثانيا فعاليت آموزش بايد به همراه سازماندهي كل فراروند آموزش انجام شود و چيزي كه به دنبال آن مي‏گرديم در سيستمهاي CAL نيست بلكه در CAE است. در واقع ما با توجه به اين پندهاي چهارگانه، سعي كرده‌ايم به اهدافي كه دسته اول در نظر گرفته بودند، از مسير ديگري دست يابيم.

Iranian Futurist		Ayandeh-Negar
Welcome To Future		Tomorow is built today

	در باره ما	تماس با ما	خبرهای علمی	احزاب مدرن	هنر و ادبیات	ستون آزاد	محیط زیست	حقوق بشر	اخبار روز	صفحه‌ی نخست
	آرشیو	اندیشمندان آینده‌نگر	تاریخ از دیدگاه نو	انسان گلوبال	دموکراسی دیجیتال	دانش نو	اقتصاد فراصنعتی	آینده‌نگری و سیاست	تکنولوژی	از سایت‌های دیگر